آیا از تاریخ می توان آموخت؟

تصور اینکه تاریخ باید موعظه کند، سرگذشتى دراز دارد. به عقیده تاکیتوس(۲)، مهمترین‏نقش تاریخ این است که نمى‏گذارد کارهاى شایسته فراموش شوند و آدمیان را از ترس تقبیح‏آیندگان از کردار بد باز مى‏دارد. این نظر بطبع نزد مصلحان اخلاقى سخت مقبول افتاده است.فى‏المثل، لوتر مى گوید از تاریخ “یاد مى‏گیریم که پارسایان و فرزانگان در پى چه چیزها بودند واز چه دورى مى‏جستند و چگونه مى‏زیستند و روزگار بر آنان چه سان مى‏گذشت یا به چه‏پاداشى رسیدند، و بعکس، بدکاران و اصرار ورزان بر جهل چگونه عمر به سر بردند و چه‏کیفرهایى بر ایشان رانده شد.” لرد بالینگ بروک(۳) نیز که در امور دینى بر عقل آدمى تکیه داشت وبه‏رغم اقرار به وجود بارى، منکر دخالت خدا در امور جهان بود، و مشکل بتوان او را در صف‏مصلحان اخلاقى جاى داد، از همین نحله بود. در یکى آثار وى – نامه‏هایى درباره مطالعه و فایده‏تاریخ(۴) – مى‏خوانیم: “طبیعت به ما کنجکاوى داده است تا ذهنهاى ما را به کار و کوشش وادارد،اما هرگز بر آن نبوده که کنجکاوى بزرگترین – و به طریق اولى، یگانه – هدف کاربرد اذهان باشد.مقصود حقیقى و صحیح از به کار انداختن ذهن، بهکرد دائم فضیلتهاى فردى و اجتماعى است.”به نظر وى، مطالعه تاریخ “از هر مطالعه دیگرى براى یاد دادن فضیلتهاى فردى و اجتماعى به ما،شایسته‏تر و درست‏تر است.” در نزد بالینگ بروک نیز مانند دیونوسیوسِ هالیکار ناسوسى(۵)،تاریخ براستى همان فلسفه است، منتها “با سرمشقهایى که از وقایع ماضى و کردار گذشتگان‏مى‏آورد، پند مى‏دهد.” اگر تاریخ تکرار شود – چنانکه توکودیدس(۶) معتقد بود و هنوز افراد عادى‏ و برخى از مربیان و معلمان عقیده دارند – پس تاریخ باید براى کسانى که بدانند چگونه آن را به‏طرز درست بخوانند، خزانه پهناور حکمت و فرزانگى و سکاندار راستین زندگى باشد. بر طبق‏این رأى، تاریخ بواقع یکى از شعبه‏هاى فن موعظه است که ما را به فضیلت سفارش مى‏کند و ازرذیلت برحذر مى‏دارد، و نخستین وظیفه آن اندرزگویى است. بعلاوه، اگر تاریخ تکرار شود، باید اساسى براى پیش‏بینى به دست ما دهد. پس تاریخ درمقام غیبگویى قرار مى‏گیرد. بسیارى از فیلسوفان تاریخ مجذوب این تصور فریبا شده‏اند.معروفترین مروج آن در میان معاصران، اسوالد اشپنگلر(۷)، صاحب نظریه تکرار چرخه‏هاى‏فرهنگى است. این نظریه با شاخ و برگهاى فلسفى فراوان و شور و حرارت شاعرانه طول وتفصیل یافته و با اعتماد بنفس بیکران و جزمیت وافر عرضه گشته است. اشپنگلر اعلام مى دارد:”هر فرهنگ، هر نوجوانى و پختگى و پوسیدگى فرهنگ، هر یک از مراحل و دوره‏هاى ذاتاًضرورى و تفکیک ناپذیر فرهنگ، مدتى معین مى‏پاید که همواره یکسان است و همیشه با تأکیدبر یکى از نمادها تکرار مى شود.” او مى‏گوید پیش از انتشار کتاب من، زوال غرب(۸)، همه کس‏آزاد بود که هر امیدى درباره آینده در دل بپرورد، اما اکنون همه باید از آنچه مى‏تواند روى دهدباخبر باشند “و، بنابراین، از آنچه به موجب ضرورت دگرگونى ناپذیر سرنوشت و صرف نظر ازآرمانها و امیدها و خواستهاى شخصى روى خواهد داد.” اگر بدانیم که بر بابِل و پاتلیپوتره(۹) چه‏گذشت، خواهیم دانست سرنوشت لندن و نیویورک چه خواهد شد. تاریخ، بنا به تصور اشپنگلر،امکان مى‏دهد تا “پیشاپیش تعیین کنیم که مراحلى از تاریخ غرب که هنوز به وقوع نپیوسته‏اند به‏لحاظ معنویت، مدت، سرعت رویدادها و معنا و محصول چگونه خواهند بود.” اگر چنین‏چیزى – یا چیزى حتى شبیه به آن – حقیقت داشت، دیگر لازم نبود دلیل بیشترى بر فایده‏آموزشى و تربیتى تاریخ بیاوریم. فایده تاریخ در مقام تعلیم دهنده میهن‏پرستى بر همه ما کاملاً روشن و ظاهراً به قدمت خودمیهن‏پرستى است. پروفسور هنرى جانسن کتاب کوچک آموزنده و دل‏انگیزى دارد به نام آشنایى‏با تاریخ علوم اجتماعى در مدارس(۱۰) که همه معلمان تاریخ و بویژه تمام مدیران آموزش وپرورش و کارشناسان برنامه‏هاى درسى که به معلمان مى‏گویند چگونه تاریخ درس دهید، باید آن‏را بخوانند(. در این کتاب او از جمله به یکى از کتب درسى تاریخ که در ۱۵۰۵ در آلمان منتشرشد، اشاره مى‏کند، و مى‏گوید هدف آن “دمیدن حس غرور و افتخار در نوجوانان آلمانى نسبت‏به گذشته میهنشان و ترغیب آنان به افزودن به آوازه آلمانیها بود.” نویسنده کتاب یکى از نخستین‏کسان در تاریخ میهن‏پرستى بود که کارش رونق گرفت، ولى مورخان میهن‏پرست بمراتب‏ورزیده‏تر روزگاران بعدى نیز هنوز نتوانسته‏اند چیز زیادى بر روش وى بیفزایند، زیرا، به قول‏پروفسور جانسن، “او هر چه را به پیشبرد مقصودش کمک مى‏کرد در نوشته مى‏گنجانید، و هرچه را به نظر نمى‏رسید کمکى به آن باشد، خیلى ساده از قلم مى‏انداخت”، و طرفه اینکه کارمیهن‏پرستى را بدانجا رسانید که واقعه تاریخى کانوسا(۱۱) را اصلاً حذف کرد. بازار اخلاف معنوى‏این نویسنده امروز نیز در سراسر جهان همچنان گرم است، و به کودکان و جوانان همه ملتها ازطریق درس تاریخ در مدارس آموزش داده مى‏شود که به گذشته میهنشان بنازند و افتخار کنند.هیچ کس نیست که به این موضوع توجه کرده باشد و بخواهد انکار کند که در همه کشورها تاریخ‏نیرومندترین ابزار القاى حس میهن‏پرستى بوده است. در حال حاضر، “پیشرو”ترین عقیده بر این مدار دور مى‏زند که یگانه ارزش تاریخ توضیح وتبیین وضع کنونى است. به موجب این رأى، تاریخ فقط از جهت فراهم آوردن “زمینه”، یعنى‏روشن ساختن بستر رویدادهاى جارى، سودمند است؛ و ضرورتاً تاریخ بسیار اخیر – یا،باصطلاح، تاریخ “همعصر” – مهمترین بخش تاریخ است؛ و کسى که به چیزى در گذشته‏مشغول گردد که به طور محسوس علتهاى وضع امروز را روشن نمى‏کند، وقت خود را به هدرمى‏دهد و به “باستانگرایى محض” متهم مى‏شود. ادعاهاى تربیتى طرفداران تاریخ “همعصر” به‏هیچ روى تازه نیست، و در دویست یا سیصد سال اخیر گاه بگاه عنوان شده است. ولى باب‏شدن این آموزه که “گذشته تبیین کننده وضع کنونى است” بدون شک از بسیارى جهات ناشى ازگسترش اخیر اعتیاد فکرى به نظریه تکامل است، و در غلبه آن در نحوه تدریس تاریخ در مدارس‏ما تردیدى نیست. به گفته پروفسور جانسن که در این زمینه اطلاعات کامل دارد: “همان‏طور که‏در قرن هجدهم تاریخ بر محور سرمشق گرفتن از نمونه‏هاى رفتار و کردار دور مى‏زد، اکنون‏محوریت با مسائل جارى است.” او مى‏افزاید در هر دو حال اصل بر این است که “از گذشته آنچه‏را مستقیماً براى امروز سودمند است و به کار مى‏آید، اخذ کنیم.” اما کسانى که مى‏خواهند با بررسى تاریخ ارزشهاى آموزشى دلخواه خویش را به دست آورندنتیجتاً برخوردى با گذشته مى‏کنند که با روح پژوهش آزاد که جوهر و چکیده نگرش علمى)خواه در تاریخ و خواه در هر چیز دیگرى( است، منافات دارد. هیچ چیز غیرعلمى‏تر از این‏نیست که مطالب تاریخى را به طور گزینشى انتخاب کنیم، و بر مبناى فلان فرض دلخواه‏رویدادها را مورد تعبیر و تفسیر قرار دهیم و روایتى بسازیم، و سپس مدعى شویم که حقیقت آن‏فرض را “تاریخ به ما مى‏آموزد”. با حذفها و سوء تعبیرهاى زیرکانه، آسان مى‏توان به القاى این‏احساس دست یافت که کشور خود ما همواره بر حق بوده است. با سکوت درباره افراد خبیث درتاریخ که به نظر مى‏رسد رویهمرفته زندگى را به کام دل گذرانده‏اند، آسان مى‏توان به القاى این‏احساس دست یافت که بدکاران همیشه به کیفر بدکارى خود رسیده‏اند. با محدود ساختن گزینش‏فقط به رویدادهایى در گذشته که ظاهراً وضع امروز را تبیین مى‏کنند، آسان مى‏توان به القاى این‏احساس دست یافت که گذشته همواره اوضاع کنونى را تبیین مى‏کند. اینگونه دستبردها به‏تاریخ، داراى آبروى علمى نمى‏شوند حتى اگر هدف دستبرد زنندگان از حیث اخلاقى یااجتماعى مطلوب و پسندیده باشد. کار زائدى است که بخواهیم اثبات کنیم نگرش کسانى که‏تاریخ را وسیله تلقین اخلاق یا میهن‏پرستى مى‏دانند از زمین تا آسمان با روح علمى فاصله دارد.اما درباره موضع کسانى که معتقدند مهمترین وظیفه تاریخ تبیین و توضیح اوضاع کنونى است،چه باید گفت؟ این نظریه هواداران “آموزش و پرورش پیشرو” را شیفته و مفتون کرده و یکى‏اصول ایمانى اهل مکتب “تاریخ نو” است، و مسلماً جا دارد مورد بررسى عمیق و نقادانه همه‏معلمان و طالبان پخته تاریخ قرار گیرد. شک نیست که گذشته به اکنون مى‏انجامد: ولى گذشته آنگونه که بوده به اکنون آنگونه که‏هست. اگر ما به تاریخ علم مطلق داشتیم، اگر گذشته را آنگونه که بود مى‏شناختیم، آنگاه کل‏اکنون را آنگونه که هست درک مى‏کردیم – یعنى درک مى‏کردیم به مفهوم اینکه کلیه سوابق آن رامى‏دانستیم. اما بدترین شیوه براى حصول بینش نسبت به گذشته آنگونه که بوده، بررسى آن بانگاه ثابت به امروز است. کنونى‏اندیشى(۱۲) همیشه بزرگترین عامل تحریف و کژنمایى گذشته،بزرگترین منشأ تفکر برخلاف جهت زمان، و بزرگترین دشمن تاریخى‏اندیشى بوده است. هرتاریخى که به قصد تبلیغات و اشاعه مرام نوشته شده باشد، ناشى از کنونى‏اندیشى است به‏معناى اینکه هدفش رسیدن به مقاصد امروزى است، حال آنکه مطلب در اینجا چیزى ظریف‏ترو دشواریاب‏تر است، چیزى که حتى خود تاریخنگار یا معلم تاریخ نیز ممکن است کاملاً به آن‏آگاه نباشد. کنونى‏اندیشى نه تنها “نو” نیست، بلکه فوق‏العاده کهن و حتى متعلق به طرز فکربدوى است، زیرا در واقع شیوه طبیعى نگریستن به گذشته است، و مى‏توان با اطمینان گفت‏شیوه‏اى است که انسان بدوى به گذشته خود مى‏نگریست. آنچه بالنسبه نو و، به اعتقاد من،براستى پیشرو است، تاریخى‏اندیشى است. تاریخى‏اندیشى میوه زیبا و کمیاب فرهنگ ومحصول تطبیق روح علمى بر بررسى گذشته است. در بررسى تاریخ، پیوسته چشم به امروزداشتن سبب مى‏شود که گذشته را از پشت عینک معیارها و پیش فرضهاى خودمان ببینیم و ازمیان رویدادهاى گذشته آنچه را نه به نظر معاصران آن رویدادها، بلکه به نظر ما مهم و پرمعنامى‏رسد برگزینیم و امثال واقعه کانوسا را که اسباب شرمندگى است، حذف کنیم. چنین شیوه‏اى‏به ساده‏سازى بیش از حد فرایند تاریخ و بزرگ‏نمایى همانندیها و پوشیده‏دارى ناهمانندیهاى‏گذشته و اکنون مى‏انجامد. حتى در حافظه خود ما، تجربه‏هاى شخصى از وقایع بعدى رنگ‏مى‏پذیرند. مثلاً شرح وضع روحى شخصى در یکى از مواقع بحرانى و حساس در زندگى که ازحافظه، پنجاه سال بعد، در یک زندگینامه خودنوشت به نگارش در آید، مسلماً غیر از شرحى‏خواهد بود که در همان زمان در یادداشتهاى روزانه ثبت شده باشد. همه مى‏دانند که یادداشتهاى‏روزانه بمراتب از زندگینامه‏هاى خود نوشت به لحاظ تاریخى قابل اعتمادترند. ه . ج. ولز(۱۳)خردمندى به خرج داد و از اینکه نظر ایام دانش‏آموزى خویش نسبت به دنیا را بعدها از حافظه‏بازآفرینى کند، دست کشید. او در کتابش، آزمایشى در خود زندگینامه‏نویسى(۱۴)، شرح مى‏دهد:”نزد من محال است که چیزهایى را که پیش از سیزده سالگى دیده و خوانده بودم از آنچه بعداًآمد تفکیک کنم. افکار و احساسات قدیم در قالب مطالب بعدى شکل مى‏گرفتند و از آنها براى‏ساختن چیزهاى جدید استفاده مى‏شد. این بازآفرینى هر روز ادامه داشت تا جایى که ترتیب وتوالى و جزئیات چنان از دست رفت که دیگر باز یافتنى نبود.” مقایسه کنید شرحى را درباره نظرها و تعبیرهاى فلان دوره گذشته که از قلم تاریخدانى‏متخصص و مسلط بر منابع و مآخذ آن عصر تراویده است با شرحى که یکى از نویسندگان کتب‏درسى تاریخ عمومى نوشته است. شرح اخیر نه تنها مختصرتر، بلکه ساده‏تر و معمولاً بمراتب‏بیشتر ناشى از کنونى‏اندیشى است. آنچه در کتاب درسى دیده مى‏شود گذشته‏اى زنده ورنگارنگ و پیچیده و متکثر و سرشار از بلند پروازیها و عشقها و کینه‏هاى فردى نیست؛صحنه‏اى مصنوعاً ساده شده و یکدست و یکنواخت در تکامل تاریخى است. یکى از تزهاى‏آقاى هربرت باترفیلد(۱۵) – و به نظر من، تزى درست و متین – در کتاب او تعبیر ویگها از تاریخ(۱۶)،این است که صِرف عمل تلخیص و فشرده کردن تاریخ به کنونى‏اندیشى مى‏انجامد. نویسنده‏کتاب درسى چون به معیارى براى سنجش رویدادهاى گذشته نیاز دارد، خواه و ناخواه و تقریباًبه اجبار به اتخاذ این اصل منطقاً غلط رانده مى‏شود که هر چه از نظر عصر او مهم است،فى‏الواقع هنگام وقوع نیز مهم بوده است. پژوهنده‏اى که در فلان بخش از گذشته عمیق شده وژرف‏پیمایى کرده است تحت تأثیر پیچیدگى فرایندهاى تاریخى قرار مى‏گیرد، ولى کسى که باکنونى‏اندیشى به گذشته بپردازد، پیچیدگیها را ساده مى‏کند. اگر تشبیه تاریخ به چشمه‏سار یاجویبار درست باشد، باید چشمه سارى با بسیارى برکه‏ها و چرخابها و جریانها در نظر بگیریم.هنرى سایدل کنبى(۱۷) فریاد مى‏کشد که: “من خسته شدم از بس دیدم تاریخ ایالات متحد آمریکادر این چارچوب تعبیر مى‏شود که نخستین مهاجران به این سرزمین یا سربازان شرکت کننده درجنگ داخلى امریکا در قرن نوزدهم، به شهر شیکاگو در ۱۹۳۳ یا به فلان صاحب پمپ بنزین درخیابان ما چه خدمتها کردند. کسانى که تاریخ را همیشه روانه غایت و مقصودى از پیش تعیین‏شده مى‏بینند، مرتکب خطایى منطقى مى‏شوند، مانند اینکه بگویند دریاچه اُنتاریو فقط به این‏جهت مهم است که آب آن به خلیج سنت لارنس مى‏ریزد.” کنونى‏اندیشى آنچه را پیچیده است‏ساده، و آنچه را کج و پر پیچ و خم است صاف مى‏کند، و از این راه به کلى‏گوییهاى سطحى وآسان‏یاب درباره گرایشها و حتى، به قول معروف، “قوانین” تاریخ مى‏رسد – و سبب تقویت این‏اشتباه منطقى مى‏شود که در تاریخ بعضى علتهاى “بنیادى” و نتایج “اجتناب‏ناپذیر” وجود دارد،و مى‏انجامد به اعتقاد نسنجیده به “پیشرفت” جبرى در امور آدمیان و چرب زبانى در خصوص”دادگاه” تاریخ و “منطق” تاریخ. بسترى که غلنبه‏گویى درباره [ Zeitgeist= روح زمانه‏[ از آن‏مى‏روید و پرپشت مى‏شود، کنونى اندیشى است. غرض من از تاریخى‏اندیشى، کاربرد روح علمى در بررسى گذشته است. خروارها کاغذ دراین بحث به مصرف رسیده که آیا تاریخ علم است یا نه. ولى ما لازم نیست در آن باتلاق بلغزیم.یقیناً تاریخ یکى از علوم “دقیق” نیست، اما علوم “دقیق” نیز آنچنان که سابقاً تصور مى‏شد دقیق‏نیستند. دقیقترین علوم، یعنى فیزیک، اکنون احتمال را جانشین یقین کرده است. اینکه آیا تاریخ‏به معناى واقعى “علمى” است یا مى‏تواند “علمى” باشد، آشکارا وابسته به این است که علم راچگونه تعریف کنیم، و لفظ “علم” که اینقدر مورد استفاده و سوء استفاده بوده، هرگز به نحوى‏تعریف نشده که همه کسانى که خویشتن را عالم [scientist] مى‏دانند، قانع و خرسند شوند. از نظرمن، کاربرد روح علمى در بررسى گذشته، اجمالاً به معناى کنجکاوى خالى از غرض وچشمداشت درباره گذشته – یا بخشى یا جنبه‏اى از گذشته – فى‏نفسه و لنفسه، و ارضاى آن‏کنجکاوى با استفاده از بهترین وسایل موجود براى احراز حقیقت در خصوص موضوع تحقیق‏است. روح علمى، کسب معرفت به گذشته را فى‏نفسه هدف مى‏داند، نه وسیله‏اى براى رسیدن به‏فلان هدف، و از این سؤال تحقیرآمیز فایده ‏جویان نگران و پریشان نمى‏شود که مى‏پرسند “فایده‏چنین معرفتى چیست؟” و فقط به حال سائلان متأسف مى‏شود زیرا معرفت را خیرى فى‏نفسه‏مى‏داند که نیازمند هیچ‏گونه توجیه بر مبناى بالاترى نیست و خود، پاداش خویش است. البته ‏روح علمى اگر مى‏خواست، مى‏توانست با منطق خود فایده ‏جویان به آنان پاسخ دهد، زیرا ، همان‏گونه که برتراند راسل مى‏گوید، مسلماً حقیقت این است که: “آدمیزاد بدون عشق خالى از سودا و سود به معرفت، هرگز در نیل به فنون علمى امروزى ما کامیاب نمى‏شد.” البته بایدمتوجه بود که الهام یافتن از چنین روحى مستلزم پذیرش هیچ اصل خاصى از اصول مکتب‏تاریخنگارى علمى قرن نوزدهم نیست که اصحاب آن معتقد بودند قوانین تاریخ را مى‏توان کشف‏کرد. ولى کسب الهام از روح مورد بحث مسلماً مستلزم رد نظریه‏اى است که اکنون مراجع عالى‏تبلیغ مى‏کنند و به عنوان یکى از فرمانهاى تفکر پیشرو پذیرش گسترده یافته است و دایر بر اینکه‏بى‏غرضى و عینیت و بى‏طرفى نه تنها نباید کمال مطلوب در تاریخ به شمار آید، بلکه باید به‏ عنوان شعارى کهنه و منسوخ به دور افکنده شود و تفسیر تاریخى بر مبناى فلسفه‏هاى اجتماعى‏کنونى جاى آن را بگیرد. حتى در بعضى از محافل، انکار وجود انگیزه‏هاى بى‏غرضانه و بى‏طرفانه دلیل روشن‏بینى ودل آگاهى و بصیرت واقعگرایانه روانشناختى به حساب مى‏آید، و کسانى که منکر این انکارندمشتى مردم ساده لوح و خالى از ظرافت فکرى و عقلى دانسته مى‏شوند. ولى اکنون بشنویم ازیکى از همین مردم ساده‏اندیش در این قضیه. ماکس پلانک(۱۸) واضع نظریه کوانتوم و محققاً یکى‏از بزرگترین استادان علم فیزیک، در کتابى براى خوانندگان عادى و غیر متخصص چنین‏مى‏نویسد: هر علمى به ‏تنهایى کار را از رد صریح نظر گاههاى خود محور و انسان محور آغاز مى‏کند. در نخستین مراحل اندیشه بشرى… انسان اولیه خود و علایق و منافعش را محور نظام استدلالى خویش قرار مى‏داد، و هنگامى که با نیروهاى طبیعت درپیرامون روبرو مى‏شد، آنها را مانند خودش موجوداتى ذیروح و جاندار مى‏پنداشت ‏و، بنابراین، همه را به دو دسته دوست و دشمن تقسیم مى‏کرد. عالم گیاهان را به دوقسمت سمّى و غیرسمّى، و جهان جانوران را به دو مقوله خطرناک و بى‏آزار بخش‏مى‏کرد. آدمى تا هنگامى که در مرزهاى این روش برخورد با محیط محدود ماند، محال بود هیچ گامى به سوى معرفت واقعى علمى بردارد و به آن نزدیک شود. نخستین پیشرفت در اینگونه شناخت تنها هنگامى حاصل شد که او منافع آنى را ازتفکر خویش بیرون راند. در مرحله بعد، آدمى به ترک این تصور کامیاب شد که‏سیاره‏اى که خود در آن به سر مى‏برد، نقطه مرکزى عالم است، و سپس کوشید براى ‏اینکه نگذارد سلیقه‏ها و تصورات شخصى میان او و مشاهداتش از پدیدارهاى ‏طبیعى حایل شود، با فروتنى تا حد امکان خود را در عقب صحنه نگاه دارد. فقط دراین مرحله بود که جهان بیرونى طبیعت کم‏کم حجاب از رازهاى خود نزد وى ‏برگرفت و در همان حال وسایلى در دسترس او نهاد که در خدمتش به کار گرفته‏ شوند – وسایلى که انسان هرگز به کشفشان موفق نمى‏شد اگر همچنان مانند گذشته ‏در کور سوى شمع علایق و منافع خودمحورانه خویش به جستجویشان مى‏رفت.پیشرفت ، عالیترین شاهد این حقیقت متناقض‏نماست که آدمى براى اینکه خویشتن‏ را بیابد، باید نخست آن را ببازد.(۱۹) نیروهاى طبیعت – فى‏المثل الکتریسیته – ممکن ‏نبود به دست کسانى کشف شوند که از اول کار مقصود ثابتشان استفاده از آنها در راه ‏اغراض فایده‏ جویانه خویش بود. تنها کسانى به کشفهاى علمى نایل آمدند و به‏شناخت علمى دست یافتند که بدون چشمداشت به هیچ‏گونه مقصود عملى به‏جستجو برخاستند. اکنون مى‏پرسیم آیا هیچ ارزش آموزشى و تربیتى وجود دارد در آنگونه بررسى تاریخى که ‏هدفش صرفاً پى‏بردن به حقیقت فلان جنبه گذشته است، و به هیچ وجه مدعى نیست که‏ مى‏خواهد درس درستکارى یا میهن‏پرستى به ما دهد یا زمینه‏اى بسازد که اخبار روزنامه‏هاى ‏صبح را بهتر بفهمیم و چنین کارى را با سرشت و مقصود خود بیگانه مى‏داند ) هر چند ممکن‏است غیر مستقیم و به طور عارضى چنین تأثیرهایى نیز داشته باشد(؟ به اعتقاد من، پاسخ این‏پرسش مؤکداً مثبت است. نخست، اینگونه بررسى ناگزیر افق زمانى شخص را گسترده‏تر مى‏سازد و دیدهاى محلى ومحدود را که عصر ما سخت بدان مبتلاست، اگر نگوییم درمان مى‏کند، دست کم تخفیف‏ مى‏بخشد. تأثیر آموزشى و تربیتى گذشته پژوهىِ توأم با تاریخى‏اندیشى قابل مقایسه با تأثیر سفر به سرزمینهاى بیگانه است، زیرا هر دو به ما بصیرتى نسبت به فرهنگهایى غیر از فرهنگ ‏خودمان مى‏دهند و موجب درک بهتر این واقعیت مى‏شوند که آن فرهنگها نیز روزگارى همچون‏ فرهنگ ما زنده و پرنشاط بوده‏اند. بعلاوه، چنین پژوهشى در پیش گرفتن تساهل و مدارا مؤثراست، زیرا غیرمستقیم به ما مى‏آموزد که عصر ما نیز یکى از بسیارى عصرهاست و نباید آن را معیار داورى درباره سایر روزگاران بدانیم. اینکه شیوه‏هاى زندگى و عادتهاى فکرى و نهادهاى‏کنونى خویش را درست ، و بقیه را همه نادرست و نابهنجار بدانیم ، امرى طبیعى است – همان‏قدر طبیعى که زمانى زمین را مرکز عالم فیزیکى مى‏دانستیم. گذشته پژوهى توأم با تاریخى ‏اندیشى ما را سر جاى خودمان مى‏نشاند. نگرش بطلمیوسى ما را نسبت به گذشته به نگرشى‏کپرنیکى مبدل مى‏سازد. مورخ پویشگرى است که در زمان سیر مى‏کند، و مورخ کنونى‏اندیشى‏که در گذشته به جستجوى “ریشه‏ها” و “بذرها”ى نهادهاى امروزى برود احتمالاً دچار اشتباهى‏درباره گذشته به بدى اشتباه و اسکوداگاما خواهد شد که معبد بوداییان را کلیساى مسیحیان ‏پنداشته بود. چنین مورخى باید به دنیاگرد بى‏فرهنگ و پولدارى از شهر کوچک و بسته‏اى تشبیه‏شود که در سفر بر عرشه کشتى مى‏ایستد و همان داوریهاى همشهریهاى عقب مانده خویش رادر مورد صحنه‏هاى رنگارنگى که از پیش چشمش مى‏گذرند تکرار مى‏کند، نه مسافرروشن‏اندیشى که مى‏خواهد با همدلى در میان اهل تمدنى دیگر یا فرهنگى بیگانه زندگى کند تادرباره آن فرهنگ و تمدن به بصیرت برسد و روح آن را جذب کند. تاریخ پژوهى که هرگزاحساس نیاز نکرده که ذهن خویش را از بند و اسارت عقاید و تمایزات و رده‏بندیهاى بدیهى‏انگاشته شده و معمول در اندیشه معاصر آزاد کند، از یکى از گرانبهاترین هدیه‏هایى که آموزش‏تاریخ به ارمغان مى‏آورد محروم مى‏ماند. از نظر تعلیم و تربیت، روش تحقیق تاریخى احتمالاً مهمتر از اطلاعات تاریخى است. اینکه‏ دانش‏آموز یا دانشجو چگونه درباره گذشته چیزى مى ‏آموزد بیشتر ارزش دارد از آنچه درباره آن‏یاد مى‏گیرد. فکر من در اینجا بیش از هر چیز متوجه پژوهش تاریخى است، ولى حتى در مطالعه‏ابتدایى تاریخ نیز ممکن است شناختى از روش تحقیق تاریخى به دست آید اگر معلم توان تعلیم‏آن را داشته باشد. معلم آزموده مى‏تواند از راه استفاده نقادانه از کتاب درسى و به وسیله تمرینهاى‏ بدقت برگزیده در نقد تاریخى ابتدایى، تا حدودى شاگردان را از اعتبار و صحت نسبى اقسام ‏مختلف منابع و مآخذ آگاه سازد، متوجه کند که اطلاعات دست اول به اطلاعات دست دوم‏ برترى دارد، به آنان هشدار دهد که بین بیان سنجیده واقعیات محرز و اظهار نظر محض تمیزبگذارند، و بنابراین کارى کند که زودباورى فطرى آدمى درمان شود. تدریس تاریخ در مدارس ازنظر تعلیم و تربیت در وضعى بمراتب سالمتر خواهد بود اگر اوقاتى که با کوششهاى ناشیانه درمدرسه‏هاى )به اصطلاح( “پیشرو” بر سر این تلف مى‏شود که از تاریخ بخواهند زمینه و توضیحى براى اخبار روزنامه‏هاى صبح فراهم آورد، مصروف القاى آنگونه حس نقادى درشاگردان گردد که بررسى علمى تاریخ از اول قرار بوده آن را در آدمى پرورش دهد. در مورد بررسیهاى تاریخى پیشرفته‏تر ، بهترین راه اینکه کسى با هوشیارى و جامعیت قرائن‏ و امارات را دنبال کند جستجوى دقیق و طولانى براى یافتن مواد و مطالبى است که باید هم ‏مقدم بر هر تحقیق تاریخىِ علمىِ شایسته این نام صورت گیرد و هم همزمان با آن. در هر کسى‏که براستى محقق تاریخ باشد، رفته رفته نوعى حس کارآگاهى پدید مى‏آید و رشد مى‏کند. چنین‏کسى باید شامّه‏اى تیز براى کشف منابع و مآخذ داشته باشد، همان‏گونه که یک خبرنگار موفق‏ باید بو بکشد و در پى خبر برود. اگر از منابع و مآخذ مهم و اساسى استفاده نشده باشد، حتى‏نتایج به دست آمده با بهترین روشهاى تأئید شده نقادى تاریخى و درخشانترین تفسیرهاى‏تاریخى احتمالاً در ورطه عمیق شرمندگى و سرافکندگى سقوط خواهد کرد. حاجت به گفتن‏نیست که تاریخنگار البته به چیزى بیش از سخت کوشى و پشتکار نیاز دارد. او نیز مانند دانشمندعلوم طبیعى محتاج مخیله سازنده است. ولى این بسیار تفاوت دارد با اوهامى که کاخهاى پا درهوا بنا مى‏کند. مخیله سازنده بدون پژوهش قبلى وارد عمل نمى‏شود و از فرضیه سازى درذهنهاى ناپخته اجتناب مى‏ورزد. منضبط و خویشتن‏دار کار مى‏کند. دل به دریا زدن و واردفرضیه‏هاى تاریخى ناآزموده شدن، مطمئن‏ترین نشانه ذهنهاى غیرتاریخى است. چنانکه پیشتر گفته شد، بررسى تاریخى مى‏تواند کارى کند – بلکه باید گفت مى‏تواندبسیارى کارها کند – براى درمان یا دست کم تخفیف زود باورى طبیعى در آدمى، و، به نظر من، همین جاست که قادر به بالاترین خدمت آموزشى و تربیتى مى‏شود. ما همه فطرتاً زود باوریم ،و تنها از راه آموزش و تحصیل – خواه رسمى و خواه غیررسمى – نقاد و سنجشگر مى‏شویم.مهمترین فرق فرد تحصیل نکرده با فرد تحصیل کرده این است که اولى هر چه را مى‏شنود یامى‏خواند باور مى‏کند، ولى دومى دلایل و شواهد را مى‏سنجد. البته زیر فشار تبلیغات قوى و تحت تأثیر احساسات شدید، حتى تحصیل کردگان نیز ممکن است به ورطه زود باورى سقوط کنند. مثلاً در ۱۹۱۴ ]در آغاز جنگ جهانى اول[ قوه نقادى و سنجشگرى در خصوص علتهاى‏جنگ و مسائل مورد منازعه موقتاً در همه کشورهاى محارب به حال تعلیق در آمد، و نقشى که‏ مورخان ایفا کردند نقشى نبود که اهل حرفه تاریخ بعدها بتوانند به آن بنازند. ولى تحصیل ‏نکردگان همواره زود باورند. روش تاریخى به عنوان وسیله تعیین و احراز واقعیات ، پایینتر از روش مشاهده مستقیم است. اما یگانه روش احراز واقعیتهاى گذشته است، و عمده ارزش‏آموزشى آن نیز درست از همین مایه مى‏گیرد که روشى از مرتبه پایینتر است. چون نمى‏توانیم‏رویدادهاى تاریخى را مستقیماً مشاهده کنیم، و چون فقط باید بر پایه انواع مختلف اسناد ومدارک به آنها پى‏ببریم ، تکلیفى بر عهده ما قرار مى‏گیرد که به مدارک نقادانه بنگریم و درجه وثاقتشان را تخمین بزنیم و دلایل و شواهد را بدقت بسنجیم. فنون نقادى تاریخى درست به این‏جهت پرورانده شده‏اند که سنجش دلایل و شواهد را مقرون به دقت و صحت بیشترى سازند. احتمالاً بزرگترین ارزشهاى آموزشى و تربیتى تحقیق تاریخى ناشى از روشهاى آن است، نه ‏از یافته‏ها. اما روش ، وسیله است نه هدف. اگر هدف ما کشف حقیقت باشد و در جستجوى آن با روشهاى نقادانه تاریخ علمى پیش برویم ، بسیارى سودها از این رهگذر به ما خواهد رسید.
پی نوشت ها :

۱_ Robert Livingston Schyler, “Can History Educate?” in Herman Ausubel ed.&&, The Making of Modern Europe (N. Y.:The Dryden Press, 1951), pp. 2 – 12. 2_ Tacitus (حدود ۵۵ – ۱۱۷ م). مورخ و خطیب و سیاستمدار رومى. (مترجم) ۳_(۱۶۷۸-۱۷۵۱) Bolingbroke. سیاستمدار و خطیب انگلیسى. (مترجم) ۴_ ۳٫yrotsiH fo esU dna ydutS eht no sretteL – 5_ Dionysius of Halicarnassus (وفات حدود ۷ ق م). دانشور یونانى که در روم اقامت گزیدو تاریخ‏آن کشور را نوشت. (مترجم) ۶_ Thucydides (حدود ۴۷۱ تا ۴۰۰ ق م). مورخ یونانى، نویسنده جنگهاى پلوپونزى، و شاید یکى ازبزرگترین مورخان همه اعصار. (مترجم) ۷_(۱۸۸۰-۱۹۳۶) Oswald Spengler نویسنده آلمانى. (مترجم) ۸_ sednaldnebA sed gnagretnU reD 9_ Pataliputra یا پاتنه، کرسى ایالت بهار هند. در قرن پنجم ق م بنا شد، تا قرنهاى چهارم و پنجم‏میلادى نیز رونق داشت، در قرن هفتم میلادى ویران شد، ولى در قرن شانزدهم تیموریان هند دوباره‏عظمت گذشته را به آن باز گرداندند. (مترجم) ۱۰_ ث.sloohcS ni secneicS laicoS fo yrotsiH eht ot noitcudortnI nA ,nosnhoJ yrneH – 11_ Canossa. دهکده‏اى در شمال ایتالیا. در قرن یازدهم میلادى، هانرى چهارم امپراتور مقدس روم درآنجا در برابر پاپ گرگورى ششم زانو زد و طلب بخشایش کرد. این واقعه در آن روزگار نشانه شکست وسرافکندگى قدرت دنیوى در مقابل قدرت دینى پاپها تلقى شد. (مترجم) ۱۲_ ssendednim – tneserp – 13_(1866-1946) H. G. Wells . داستان‏نویس و مورخ انگلیسى. یکى از بسیارى کتابهاى او،سرفصلهاى تاریخ است که در آن تاریخ جهان در تقابل با روش مورخان ناسیولیست و کوته‏بین به نگارش‏در آمده است. (مترجم) ۱۴_ yhpargoibotuA ni tnemirepxE – 15_ 1900 Herbert Butterfield. مورخ انگلیسى و استاد تاریخ در دانشگاه کیمبریج. (مترجم) ۱۶_ yrotsiH fo noitaterpretnI gihW ehT – 17_(1691-1878) Henry Seidel Canby نویسنده و روزنامه‏نگار امریکایى. (مترجم) ۱۸_(۱۸۵۸-۱۹۴۷) Max Planck . فیزیکدان نامدار آلمانى. (مترجم) ۱۹_ شاید موجزترین بیان معناى مورد نظر پلانک، در این بیت شاعر ایرانى خلاصه شده باشد که مى‏گوید:تا تو را قدر خویشتن باشد/ پیش چشمت چه قدر من باشد. (مترجم)